Принятие на законодательном уровне решения о внедрении в России двухуровневой системы высшего профессионального образования  в соответствии с положениями Болонской конвенции вызвало неоднозначную реакцию научно-педагогической общественности.
     Большинство встретило идею разделить период обучения в вузах на бакалавриат и магистратуру с осуждением, не без основания утверждая, что такой шаг разрушит сложившуюся за десятилетия в нашей стране традиционную структуру высшего образования с уже опробованными и доказавшими свою эффективность методиками, научными школами, системами производственной практики и распределения дипломированных специалистов. Последняя, с переходом к рынку, хотя и стала в значительной мере неопределенной, все же сохранила четкие количественные и качественные критерии оценки профессиональных компетенций выпускников вузов, дающих им возможность занять конкретное место в общественном производстве. Теперь все это предстоит разрушить практически до основания и на обломках создать совершенно новую, ранее мало известную у нас структуру, что потребует значительных усилий и времени. Прогнозируемые же результаты подобных трудов носят всего лишь гипотетический характер. Отмечается и еще один аспект реформы: магистратура станет по преимуществу платной, а это сузит социальную базу высшего профессионального образования и тем самым  нанесет ущерб воспроизводству кадров высшей квалификации в стране.
     Сторонники реформы в качестве аргумента чаще всего ссылаются на предполагаемое облегчение нострификации российского вузовского диплома в странах, подписавших Болонскую конвенцию, и, как следствие, повышение конкурентоспособности выпускников российских вузов на международном рынке труда.
     Все вышесказанное в полной мере относится и к высшему лингвистическому образованию, однако что касается подготовки переводчиков, то здесь имеется определенная специфика.
     Резкое расширение политических, экономических, культурных и гуманитарных контактов между Россией и зарубежными странами, отмеченное в последние десятилетия, увеличило общественный спрос на переводческие услуги. Поскольку традиционные центры подготовки переводчиков удовлетворить этот спрос оказались не в состоянии, возникли многочисленные специализированные, в большинстве случаев коммерческие,  высшие учебные заведения, а также переводческие факультеты и отделения в вузах, которые до того такой подготовки не вели. Не располагая соответствующими квалифицированными педагогическими кадрами, способными осуществлять подготовку на требуемом профессиональном уровне, эти учебные заведения стали поручать преподавание специальных переводческих дисциплин неспециалистам. Это привело, одновременно с ростом количества переводчиков, к ухудшению общего качества их подготовки, снижению качества предлагаемых переводческих услуг и, как следствие, к девальвации профессии переводчика и частичной депрофессионализации  переводческой деятельности. Поэтому вопрос о разработке общегосударственного стандарта, в котором были бы сформулированы основные требования, предъявляемые к специалистам в области перевода, встал в государственном масштабе. Претворению в жизнь такого стандарта призвана способствовать, в первую очередь, высшая школа. Однако способна ли она в своем настоящем виде выполнить эту задачу?
     Сложившаяся вузовская система подготовки переводчиков несовершенна. Базирующаяся, с нашей точки зрения, на спорных, а порою и откровенно ошибочных научно-теоретических посылках, она в силу объективных и субъективных причин примитивна, утилитарна и не отвечает требованиям времени, как бы ни пытались объяснить такое положение якобы преимущественно прикладным характером самой профессии переводчика. Система эта неэффективна и поэтому в принципе требует реформирования. Вопрос только в том: предлагаемые реформы – это благо или вред?
     Предполагается, что будет документально зафиксирован перечень профессионально-личностных характеристик, компетенций, которыми должен обладать дипломированный специалист в области перевода. Такой специалист должен быть подготовлен к тем видам деятельности, которых от него требует рынок труда. Переводческую деятельность в общих чертах можно разделить на производственно-практическую, научно-исследовательскую, организационно-управленческую и преподавательскую (дидактическую). Всем этим видам деятельности специалист должен быть обучен в стенах учебного заведения высшего профессионального образования.
     Подготовка к производственно-практической деятельности включает выполнение письменных и различных видов устных переводов разнообразной тематики, в том числе экономической, технической и юридической, пользующейся на рынке переводческих услуг наибольшим спросом. Письменный перевод, кроме того, предусматривает  работу с текстами официально-деловой и узкоотраслевой направленности, а также умение реферировать тексты и редактировать переводы. В современных условиях абсолютно необходимо, чтобы будущий переводчик освоил весь спектр информационных технологий, служащих для обеспечения переводческой деятельности.
     В рамках подготовки к научно-исследовательской деятельности будущего переводчика необходимо обучить методике работы с материалами исследований не только в области переводоведения, но и лингвистики в целом, а также в сфере межкультурной коммуникации, и, что немаловажно, проведению самостоятельных исследований в указанных областях.
     Подготовка к организационно-управленческой деятельности в сфере перевода подразумевает обучение организации процесса письменного и устного перевода при проведении разного рода официальных мероприятий.
     Подготовка к преподавательской деятельности в этой сфере должна включать в себя проведение  практических занятий по устному и письменному переводу, в том числе и профессионально ориентированному, с иностранного языка на русский и с русского на иностранный, а также чтение лекций и проведение семинаров по теории перевода.
     Совершенно очевидно, что успешное осуществление совокупности этих видов профессиональной деятельности возможно лишь при условии, что переводчик будет обладать всеми необходимыми компетенциями – общепрофессиональными (лингвистическими, коммуникативными, лингводидактическими и т.д.) и специальными, переводческими, охватывающими все виды перевода. Специальные переводческие компетенции включают в себя, в частности, и владение голосом, дыханием, дикцией.
     Столь широкий спектр компетенций свидетельствует о сложности задачи, стоящей перед вузами. Успешно справиться с ней можно только на путях совершенствования  всей системы подготовки кадров в сфере перевода. В  первую очередь следует пересмотреть учебные планы, с тем чтобы номенклатура изучаемых дисциплин  полностью охватывала весь спектр профессионально-личностных компетенций переводчика.
     Ранее некоторые виды профессиональной деятельности переводчика, в частности преподавательская, в процессе обучения в вузе рассматривались лишь гипотетически. Подготовки к ним обучаемые фактически не получали. Их даже не знакомили с понятийным аппаратом и  терминологией педагогики, психологии, лингводидактики – наук, обеспечивающих успешную работу переводчика в указанной сфере.  Теперь же профессионально-личностные компетенции в упомянутых видах деятельности, преподносившиеся по большей части в виде благих пожеланий,  предполагается законодательно регламентировать. Возникает вопрос: будет ли это способствовать кардинальному повышению эффективности переводческого образования, и если да, то в какой мере?
     Представляется, что необходимыми знаниями будущего переводчика вуз вооружить может. Однако эффективность обучения определяется не только тем, обладает ли обучаемый  по завершении курса обучения соответствующими знаниями по избранной специальности. В условиях рынка переводчик, как и любой другой специалист, вооруженный одними лишь знаниями, неконкурентноспособен.  Использование его  на рынке труда ограниченно. Поэтому  в процессе производственной деятельности происходит доучивание специалиста, а для этого вуз должен сформировать  у обучаемых не только профессиональные знания, но и умения, и прежде всего умение оперировать полученными знаниями для решения конкретных производственных задач. Умения, собственно, и лежат в основе профессиональных компетенций.
    Достичь этой цели можно, в первую очередь, на путях совершенствования дидактики перевода. Прежде всего требует радикального пересмотра преподавание общей теории перевода. В системе обучения переводу, в отличие от других видов деятельности, сложилось парадоксальное положение: научно-теоретическая дисциплина, лежащая в ее основе и определяющая развитие профессии в целом, преподается фактически лишь в виде ознакомительного курса, зачастую полностью оторванного от практических курсов перевода, в том числе и вследствие недостаточной квалификации преподавателей последних. В этой связи представляется необходимым введение в программу общей теории перевода семинарских занятий. Тематика их должна охватывать, в первую очередь, все спорные ключевые понятия и положения этой науки.
     Обучение профессии переводчика должно строиться на базе моделирования не отдельных, а  всего спектра видов переводческой деятельности. Для этого, если всерьез ставить, например, задачу обучения преподавательской деятельности в сфере перевода на научной основе, а не только методом имитации обучаемыми приемов тех или иных конкретных педагогов, следует профилировать и преподавание различных видов перевода. Максимально профилировать (в разумных пределах) необходимо также преподавание дисциплин общелингвистического, общефилологического и  общеобразовательного циклов, и этот фактор следует непременно учитывать при официальной оценке эффективности деятельности соответствующих кафедр. В программу внутривузовского повышения квалификации преподавателей этих дисциплин целесообразно включить ознакомительный курс общей теории перевода.
     На переводческих факультетах и отделениях назрела настоятельная необходимость ввести курс методики преподавания перевода, обязательный или факультативный. Такой курс должен предусматривать семинарские и практические занятия. Последние, помимо прочего, способствовали бы и более осознанному подходу обучаемых и к теории, и к технологии, и к практике перевода. Конечно,  вследствие общей запущенности данной сферы деятельности, неразработанности ее научных основ, реализация этого предложения, без сомнения,  поначалу вызовет определенные трудности. Представляется все же, что при содействии Учебно-методического объединения их можно было бы преодолеть.
     Значительный вклад в решение этой проблемы могло бы внести  учебное пособие по методике преподавания перевода (существующий курс лекций В.Н.Комиссарова далек от совершенства). Однако создание его в настоящее время затруднено спорностью некоторых ключевых понятий и положений общей теории перевода, хотя  анализ последних в приложении к практике в курсе  методики преподавания перевода, возможно, помог бы в какой-то мере установить истину.
     Осложняет положение и отсутствие научно обоснованных учебников по практике перевода.
     Обучение можно считать эффективным только тогда, когда оно способно подготовить обучаемых  к выполнению конкретных функций в системе общественного разделения труда. Эффективность обучения в каждом конкретном вузе в конечном итоге определяет рынок.
     Помимо надлежащего финансирования, наличия материально-технической базы и квалифицированного профессорско-преподавательского состава, эффективность вузовского образования в немалой степени зависит от совершенства учебных планов. Максимально эффективная подготовка кадров того или иного профиля достигается не только путем разумного отбора изучаемых дисциплин, но и путем такого распределения их по годам обучения, кoтopoe способствовало бы оптимизации обучения студентов дисциплинам специальности. Для студентов, обучаю­щихся по специальности «Перевод и переводоведение», к таким дисциплинам относятся теоретическое переводоведение и практические курсы перевода -- письменный перевод с иностранного языка на русский, письменный перевод с русского языка на иностранный и устный перевод.
     Поскольку процесс перевода как вида мыслительно-речевой деятельности в настоящее время рассматривают чаще всего как процесс декодирования смысла (совокупности смыслов) текста на исходном языке (ИЯ) и последующего перекодирования этого смысла на языке перевода (ПЯ), процесс обучения переводу как виду профессиональной деятельности требует выработки у обучаемых навыков выполнения соответствующих операций по декодированию и перекодированию. И те и другие навыки важны, но так как цель профессионального перевода - порождение коммуникативно эквивалентного текста на ПЯ, навык перекодиро­вания извлеченного смысла (совокупности смыслов) представляет­ся коммуникативно более важным.
     Из общего объема учебного времени, отводимого на перевод, большая часть его приходится на обучение переводу с иностранного языка на русский, а если учесть, что перекодирование смысла текста на ИЯ на русском языке занимает немалое место и в устных разновидностях перевода, логично предположить, что эффективность подготовки переводчика в целом в значительной мере зависит от умения обучаемого порождать текст -- именно текст, а не только предложение -- на русском языке. Однако для выполнения этой задачи недостаточно обиходного, интуитивного владения русским языком. Требуется не только знание основных категорий и понятий русского языка в теоретическом плане, но и умение, и навык осмысленно оперировать ими при порождении текста на ПЯ (русском), Между тем нормативный курс современного русского языка из учебных планов подготовки переводчиков давным-давно исключен. Очевидно, инициаторы такого подхода исходили из предположения, что в русскоязычной средней школе все тонкости теории русского языка изучаются досконально и в полном объеме. К сожалению, это не так. Количество часов, выделяемых в средней школе на изучение русского языка и литературы, постоянно сокращается, а русскую литературу предлагают вообще перевести в разряд факультативных предметов.
     Таким образом, уровень владения русским языком поступаю­щих на переводческие факультеты будет, по всей вероятности, и далее снижаться. Прежде это частично компенсировалось изучением курса современной русской литературы, в ходе которого обу­чаемые, с одной стороны, осваивали богатства русского языка, а с другой - как бы проходили деконтаминацию от «переводческого языка», которым переведены многие про изведения литературы стран изучаемого языка, сохранившейся в учебных планах. Однако курс русской литературы, как и мировой, на переводческих факультетах также упразднен. В такой ситуации задача подготовки по-настоящему квалифицированного переводчика становится трудноразрешимой.
     В процессе перевода и, естественно, в процессе обучения данному виду профессиональной деятельности большую роль играют, кроме лингвистических, экстралингвистические факторы, в частности фоновые знания. Поэтому учебные планы должны включать в себя тщательно продуманную номенклатуру учебных дисциплин, овладение которыми вооружило бы обучаемых необходимыми фоновыми знаниями, охватывающими наиболее часто встречающиеся коммуникативные ситуации. Их преподавание непременно должно быть профилировано, профессионально ориентировано. Так, например, преподавание истории культуры и истории страны изучаемого языка может быть, помимо прочего, ориентировано на видение при переводе, особенно при художественном, денотативного пространства и т.д.
     Эффективность подготовки специалиста-переводчика определяется, как уже говорилось, не только номенклатурой изучаемых им предметов, но и последовательностью их преподавания. Между тем в настоящее время в ряде случаев предметы даже лингвистического и филологического циклов, не говоря уже о прочих, распределены по годам обучения формально, без учета их роли в обучении переводу. В результате преподавателям перевода приходится тратить время на передачу фоновых знаний, а соответствующие дисциплины впоследствии воспринимаются студентами как нечто уже известное. Налицо нерациональное использование учебного времени.
     Внедрение в систему отечественного высшего образования экономических, коммерческих стимулов, наблюдающееся в последние десятилетия, объективно ставит перед вузами задачу безотлагательной оптимизации и интенсификации процесса обучения. Настоятельная необходимость решения этой задачи в контексте перехода к двухступенчатой модели высшего профессионального образования, предусматриваемой Болонской конвенцией, только усиливается. В этих условиях изменения в учебных планах  должны быть нацелены на то, чтобы номенклатура и распределение изучаемых дисциплин по ступеням, с одной стороны, обеспечивала эффективное функционирование как бакалавров, так и магистров в соответствующих секторах рынка труда, а с другой – побуждала бакалавров к продолжению профессионального образования в магистратуре.
     Двухступенчатая система высшего переводческого образования может быть построена исходя из двух принципов.
     Согласно первому принципу, она может состоять из бакалавриата по переводу и магистратуры по переводу.
     Представляется, что в этом случае на стадии бакалавриата должны быть сосредоточены главным образом дисциплины общелингвистического, общефилологического и общеобразовательного (общественные науки) циклов, как это, кстати, предусматривалось нормативными документами по высшей школе последней трети ХХ в. Необходимо ввести в учебный план, в частности, курс теории современного русского языка. Из дисциплин собственно профессиональной подготовки бакалавриат должен включать в себя курс общей теории перевода, а также курс письменного перевода текстов неспециального характера с иностранных языков (их должно быть несколько) на русский. Последний из указанных курсов призван иллюстрировать главные положения общей теории перевода и способствовать формированию на базе полученных знаний основных умений в соответствии с преобладающей на Западе традицией поручать переводчику переводить, как правило, на свой родной язык.
     Магистратура при таком принципе организации высшего переводческого образования  должна ставить перед собой цель сформировать основные навыки профессиональной деятельности переводчика, что подразумевает, в числе прочего, и получение обучаемыми необходимых фоновых знаний. Поэтому она должна включать в себя обучение таким видам производственной деятельности, как перевод текстов различных функциональных стилей и жанров с иностранных языков на русский и с русского на иностранные, а также устный последовательный и, по возможности, хотя бы в порядке ознакомления, синхронный перевод. Из дисциплин, вооружающих переводчика необходимыми фоновыми знаниями, целесообразно предусмотреть преподавание на этой ступени в качестве обязательных истории культуры (а не культурологии), истории русского языка,  литературного редактирования, авторского права и законодательства об интеллектуальной собственности, международного этикета. В зависимости от того, позволит ли это имеющаяся  сетка часов, список может быть продолжен.
     Построение учебных планов бакалавриата и магистратуры должно быть неконцентрическим. Это увеличит привлекательность магистратуры для бакалавров, поскольку таких специализированных, важных для успешной профессиональной деятельности переводчика знаний они больше нигде не получат. Концентрическое же построение учебных планов, теоретически предусматривающее – а практически чаще всего лишь декларирующее – более углубленное по сравнению с предшествующей ступенью изучение тех или иных дисциплин, приведет к тому, что у бакалавров будет создаваться впечатление, что они все это уже слышали и изучали. Это сделает магистратуру непопулярной, а если она будет платной, ухудшит финансовое положение вуза, что в условиях рынка может иметь далеко идущие негативные последствия.
     В основе второго принципа лежит идея о том, что собственно переводческое образование имеет смысл ввести только на стадии магистратуры. Бакалавриат же при таком подходе должен быть общелингвистическим по тем или иным языкам с типовой номенклатурой учебных дисциплин. Все дисциплины, вооружающие обучаемых необходимыми компетенциями во всех видах профессиональной переводческой деятельности, должны будут быть перенесены в магистратуру.
     Отметим, что на Западе преобладает мнение, что параллельно эффективно обучить и языку, и профессии переводчика практически невозможно. Опыт показывает, что в наше время, в условиях деградации систем общего и высшего профессионального образования, и у нас такая цель труднодостижима. Налицо ухудшение и общеязыковой, и профессиональной подготовки студентов переводческих факультетов и отделений. 
     Второй вариант построения системы высшего переводческого образования имеет ряд явных преимуществ. Во-первых, будет устранено кустарное «профилирование» непереводческих языковых дисциплин, когда обучаемые усваивают не научные, а бытовые, онтологически ошибочные представления о переводе, которые впоследствии бывает трудно искоренить. Во-вторых, обучение переводу будет базироваться на полном – а не на частичном, как сейчас – комплексе общелингвистических понятий, терминологии и т.д., что значительно усовершенствует и облегчит дидактику перевода. И, в-третьих, что самое главное – в магистратуру будут приходить лица с высокой профессиональной, а не по преимуществу бытовой мотивацией. Это позволит магистратуре по переводу функционировать в условиях рынка как институту, эффективному не только в научном,  но и в экономическом плане.
     Вводимая система продлевает общую продолжительность высшего образования на год, что позволяет включить в учебные планы недостающие дисциплины и таким образом сделать предметом обучения все, а не только избранные профессионально-личностные компетенции переводчика. Уже одно это позволяет сделать вывод о том, что переход к двухступенчатой системе подготовки переводчиков в данной ситуации  в целом полезен и в перспективе может привести  к кардинальному улучшению переводческого образования и переводческого дела в стране.      
     Конечно, столь радикальная перестройка потребует дополнительных организационно-юридических усилий, но в сочетании с совершенствованием дидактики перевода она может принести ожидаемые плоды.

     Вопросы филологии. – 2008. -- №2. – С.70 – 74.